Olá!
O resumo que se segue surgiu a partir de uma pesquisa realizada acerca das diferenças entre a escrita e a oralidade. Em nossa opinião, qualquer professor/educador necessita ter em conta as diferenças existentes entre estas duas formas de comunicar, pois implicam que a sua aprendizagem seja diferenciada.
Assim, o resumo foi realizado a partir do texto O ensino da escrita, da teoria às práticas pedagógicas - Capítulo 1 - Linguagem Escrita e Linguagem Oral.
quinta-feira, 17 de junho de 2010
segunda-feira, 14 de junho de 2010
Pesquisa - Resumo
A brincar com as palavras: actividades de consciência linguística no Jardim-de- Infância
No contexto de jardim-de-infância, o educador deve promover actividades de consciência linguística, com o propósito de potenciar o crescimento linguístico de crianças com estas idades.
A forma como estas actividades são planificadas é importante e específica, tendo em atenção a sua oportunidade, articulação e os objectivos que pretende.
Sendo a linguagem importante para o desenvolvimento cognitivo e social da criança, cabe aos educadores proporcionarem o desenvolvimento desta capacidade através do uso da linguagem, dando oportunidade a todas as crianças de evoluírem, pois se o meio linguístico for estimulante e rico, o processo de aquisição da linguagem é bastante positivo.
O desenvolvimento da consciência linguística ocorre quando o falante apresenta um conhecimento linguístico da oralidade, conduzindo-o, por conseguinte, à comunicação. É a partir daqui que se desenvolve a consciência linguística, enquanto capacidade de reflectir sobre a língua, as suas unidades e as suas regras. O conhecimento metalinguístico é, normalmente, construído através do ensino gramatical, sendo que permite à criança trabalhar a língua, o que a auxiliará na identificação de dificuldades aquando da sua utilização e da descoberta de regras gramaticais.
O nível da consciência fonológica permite que a criança aprenda a distinguir os sons individuais das palavras e a entender as relações entre letras e sons. O educador deverá ter em conta o grau de dificuldade que propõe à criança, adequando-o de acordo com o grau de desenvolvimento.
Também as actividades da consciência fonológica têm consequências relativamente ao nível da consciência da palavra, ou seja, desenvolver estes dois níveis permite que a criança compreenda que a “forma da palavra é independente do referente para o qual remete”.
No que toca à consciência sintáctica, o educador deve ter em conta que a mesma surge mais tarde nas crianças do que a consciência fonológica, pois a criança apresenta dificuldade “em abstrair do conteúdo que a frase veicula para focar a sua atenção sobre a forma da mesma.
Resumo - A Formação para o Ensino da Leitura
Ao contrário do que acontece com a língua oral, a leitura e a escrita surgem como competências que têm de ser ensinadas, pelo que a escola tem um papel fundamental.
A aprendizagem da leitura exige, por parte do indivíduo, motivação, esforço e prática, uma vez que é um processo contínuo que requer o domínio da tradução de sons em letras, pelo que o indivíduo quando aprende a ler deverá ser capaz de transformar a informação do registo escrito.
A sociedade de hoje requer mais exigência na componente literária, todavia os baixos níveis de literacia e a ausência de hábitos de leitura por parte dos cidadãos são bastante mencionados nos media. Este problema social poderá ser atravessado se existir, por parte da formação de professores de português, o gosto pela leitura e o seu empenho.
O ensino da leitura envolve, da parte dos professores, um conhecimento elevado da língua e uma sólida compreensão dos conceitos implícitos no desenvolvimento das competências de compreensão e expressão oral. A proposta que surge a partir da formação remete para a formação de profissionais para o ensino da leitura através da articulação entre a teoria e a prática, ou seja, integrar os conhecimentos que detêm aplicando-os nas suas actividades pedagógicas.
Aprender a ensinar requer, simultaneamente, lidar com a aprendizagem do ponto de vista do que aprende a ensinar e do que aprende quando se ensina. Assim, é possível reflectir sobre o acto de aprender a ensinar e, posteriormente, consciencializar de como se processa a aprendizagem.
Sendo a aprendizagem um processo de aquisição de conhecimentos que se desenvolve ao longo da vida, nos adultos, a aprendizagem, por vezes, é atraiçoada pelo conhecimento prévio erróneo.
Aquando do início de uma formação têm-se como ponto de partida, as concepções que os formandos têm sobre as experiências de leitura. A partir daí, é importante desmontar estas noções para que desenvolva um conhecimento eficaz. Posto isto, é a partir do conhecimento estruturado e de conteúdos específicos que o professor poderá aplicar estratégias pedagógicas apropriadas de acordo com as necessidades dos seus alunos.
Na aprendizagem da leitura o professor é um elemento crucial, pois deverá ajudar a criança a desenvolver estratégias de leitura que lhe permitam extrair do texto um sentido e um significado e implementar hábitos de leitura, fulcrais ao desenvolvimento pelo gosto e prazer da leitura.
Ensinar a ler exige uma constante actualização teórica, fundamentada na investigação e numa, posterior, reflexão do acto de ensinar a ler, sem nunca esquecer o gosto que o professor deverá ter pela leitura. Deste modo, a articulação de dados entre a investigação e a prática deverá ser mediada pelo conhecimento que o professor já tem adquirido, pela experiência que acarreta e a sensibilidade deste para com as necessidades do seu grupo.
Nos séculos passados, o ensino da leitura tinha como intenção o desenvolvimento, na criança, de capacidades de discriminação visual, de forma a que estas dominassem os traços das letras e, assim, ficassem ‘prontas para ler’. Com os trabalhos apresentados por Chomsky, a partir de 1965, sobre o desenvolvimento da linguagem oral relacionada com o desenvolvimento da linguagem escrita, veio modificar as ideias até então criadas. Neste sentido, as investigações sobre o desenvolvimento da linguagem oral e a aprendizagem da leitura têm vindo a mostrar a relação de interdependência que ambas criaram e que não pode ser esquecida no ensino da leitura.
A aprendizagem da leitura apresenta alguns determinantes de sucesso, tais como, o nível de conhecimento da língua oral, o nível da consciência linguística e o conhecimento dos princípios que regulam a escrita.
A diversidade linguística presente nas escolas conduz a um insucesso no ensino-aprendizagem da leitura, pois existe um desconhecimento, por parte dos professores nesse campo. Uma forma de combater este insucesso é estudar investigações em países onde a massificação da educação ocorreu e tentar transpõe esse conhecimento para as ‘nossas’ escolas.
É importante articular a formação à investigação, na medida em que o professor deve estar prevenido com instrumentos que lhe permitam perceber o decurso das pesquisas do seu ramo, o que até o poderá ajudar nas suas práticas.
A intencionalidade de uma prática remete para o resultado do objectivo que se pretende atingir, tornando-se determinante na consolidação de aprendizagens. Desta forma, no caso particular da formação em questão, para uma prática intencional é necessário: momentos de exercício pessoal de práticas de leitura e simulações de actividades no âmbito das mesmas; momentos de observação de boas práticas; e por fim, momentos de actividades de prática escolhidos e implementados pelo formando.
No ensino da leitura, é importante articular os conhecimentos teóricos dos vários domínios do tema em questão, de forma a culminar toda essa informação sobre a leitura e o seu ensino através de actividades práticas, no sentido de auxiliar as crianças a resolver um problema, cuja base será a extracção de significado do registo escrito.
Resumo - Competência Comunicativa
O resumo que iremos apresentar surge no seguimento da leitura do texto de Clara Ferrão Tavares em interacção com o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas. Estes textos inserem-se no ponto 3.1 do programa desta disciplina, pois abordam o tema da competência comunicativa.
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A comunicação não se faz só de palavras, as acções praticadas indicam, também, actos de comunicação.
Investigadores da escola americana de Palo Alto, tomando em consideração as formas não verbais de comunicação, assim como o contexto da comunicação, acreditam numa concepção total e multicanal de comunicação. Através destas concepções, desacreditam em modelos lineares de comunicação interpessoal que distinguem as funções do receptor e do emissor. No entanto, tal facto não é possível aos olhos desta concepção de comunicação, pois defendem que um emissor e um receptor não se limitam a estas funções, mas assumem simultaneamente os dois papéis. Neste sentido, só é possível aplicar os dois termos quando considerado exclusivamente o canal verbal.
Um dos fundamentos utilizados para esta concepção é a comunicação das crianças. Desde o nascimento que as crianças comunicam e, naturalmente, não o fazem sobre a forma verbal., mas através de comportamentos que nem sempre são intencionais.
Numa aula em que o público-alvo são as crianças, são facilmente detectadas outras formas de comunicação para além da verbal, como a paraverbal, a “musical” e a não verbal. Neste tipo de público estas formas de comunicação ganham especial relevância, assim como a interacção existente.
A comunicação é realizada de forma multicanal, pela ocupação do espaço e do tempo, assim como dos gestos, e de forma multimodal, ou seja recorrendo a vários suportes. Relacionado com este conceito surge a competência de comunicação. Esta comunicação traduz-se pelo conhecimento de regras psicológicas, culturais e sociais que definem a utilização da fala num contexto social.
São três as componentes que a competência comunicativa abarca: a linguística, a sociolinguística e a pragmática. A primeira componente, a linguística, integra os conhecimentos de ordem lexical, gramatical, semântica e fonológica. No entanto, não se finaliza nos conhecimentos no sentido de quantidade e qualidade, mas também na forma como esses conhecimentos são armazenados, assim como na organização cognitiva.
A componente sociolinguística tem grande impacto em toda a comunicação linguística entre culturas diferentes. A mesma diz respeito ao uso da língua segundo padrões e condições socioculturais, no entanto é necessário também considerar a existência de múltiplos canais de comunicação e a variação e complexidade das culturas dos intervenientes.
Por fim, as competências pragmáticas subdividem-se nas subcomponentes discursiva, funcional e esquemática. Estas competências integram o conhecimento das convenções acerca da organização de textos, ou seja remetem para a compreensão das características de determinado tipo de texto, assim como para o domínio do discurso. O ambiente e as interacções da cultura em que estas competências são adquiridas têm forte impacto e caracterizam as mesmas.
Estas componentes, têm como finalidade caracterizar as áreas e tipos de competências que o indivíduo interiorizou. No entanto, são passíveis de ser estruturadas e alteradas quando o mesmo é sujeito a um processo de aprendizagem.
A competência comunicativa, independentemente da língua, não é possível de ser separada das competências individuais que compreendem várias dimensões. Neste sentido, as línguas permitem realizar um melhor conhecimento do individuo e da sua cultura, assim como levam à compreensão da cultura do outro, contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento de valores, atitudes e competências necessárias para o futuro ser social.
Referência Bibliográficas:
FERRÃO TAVARES, Clara (2007). Didáctica do Português língua materna e não materna no Ensino Básico. Porto: Porto Editora. Pps 38-41
Quadro Europeu de Referência para as Línguas, pps 34-35
Referência Bibliográficas:
FERRÃO TAVARES, Clara (2007). Didáctica do Português língua materna e não materna no Ensino Básico. Porto: Porto Editora. Pps 38-41
Quadro Europeu de Referência para as Línguas, pps 34-35
Incorrecções Ortográficas - Análise
A análise de incorrecções ortográficas constitui uma etapa fulcral para que o professor tome consciência das dificuldades dos alunos e, assim, possa definir estratégias de intervenção, visando a superação das mesmas.
É extremamente importante que o professor, ao analisar os erros das crianças, não se limite a uma comparação entre o que escreveu e o que devia ter escrito. É necessário que compreenda o porquê do aluno ter escrito de determinada forma, pois só assim poderá compreender de onde derivam estas dificuldades e criar estratégias.
Se o professor se limitar à comparação das formas correcta e incorrecta, é natural que encontre casos de adições, substituições, omissões ou trocas de posição. Ainda assim, estes fenómenos não são suficientes para interpretar uma incorrecção, pois nem todos surgem pela mesma razão.
Na brochura O Ensino da Escrita: Dimensões gráfica e ortográfica, e partindo do que foi proposto por Barbeiro (2007), são enunciados aspectos de classificação das incorrecções, os quais iremos abordar de seguida.
Dificuldades na transição entre o sistema fonológico e ortográfico.
A transcrição da forma fonológica (oral) para a forma ortográfica (escrita) necessita que a criança domine os dois sistemas. As incorrecções que muitas vezes surgem são consequência da falta de domínio dos mesmos e podem ocorrer devido ao processamento de fonemas (segmentação, identificação e ordenação) ou à utilização de grafemas que não correspondem ao som que está em causa. Assim, as incorrecções apresentam, por norma, alteração da forma fonética da palavra.
É natural que o sistema fonológico da variedade linguística falada pelo aluno esteja já adquirido aquando a entrada do mesmo no 1º ciclo. Ainda assim, podem apresentar alguns problemas que se revelam no processamento efectuado, considerando as competências de segmentação, identificação e ordenação dos fonemas. Para que casos destes ocorram com menor frequência é necessário que a criança possua consciência fonémica que lhe permitirá identificar os fonemas das palavras. Assim, é essencial que o professor desenvolva actividades que lhes permita aperfeiçoar esta consciência.
Exemplos: salde – salada; farotas – frutas; aito - apito
Incorrecções por transcrição da oralidade corrente.
Este tipo de incorrecções pode ser facilmente caracterizado como a transcrição da forma como fala. Ou seja, o aluno escreve como fala.
De modo a possibilitar aos alunos ultrapassar estas incorrecções, o professor deverá:
“■ Reforçar a consciência de que em muitas situações, designadamente na oralidade corrente, pronunciamos as palavras segundo um registo menos cuidado;
■ Proporcionar o acesso a forma do registo cuidado, que geralmente constitui a forma fonológica de referência para a ortografia.”
(BAPTISTA e tal, s.d)
Através da prática destas acções, o professor estará a reforçar e desenvolver a consciência linguística dos alunos, através da focalização na forma fonética das palavras.
Exemplos de palavras com incorrecções deste tipo: expriência – experiência; auga – água; bibrão – biberão.
Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base fonológica.
As regras ortográficas poderão ter na sua base os aspectos contextuais, ou seja combinação com outros sons que precedem ou seguem, e acentuais, que se traduzem essencialmente na posição da tónica ou átona.
No entanto, estas incorrecções são relativas, neste ponto, aos aspectos contextuais, sendo que os aspectos acentuais serão tratados de forma individualizada.
De modo a perceber o que são as regras contextuais enunciaremos dois exemplos das mesmas:
- Utilização do som antes de
ou ;
- Representação do som [R] pelo dígrafo , quando se situa entre duas vogais.
As regras diferem na perspectiva escrita e na perspectiva da leitura, pois, na leitura, é possível converter um grafema num determinado som, no entanto tal não significa que se dê o mesmo caso na transcrição do som para a escrita, pois em alguns casos o mesmo som pode ser grafado com letras diferentes.
Casos como este, necessitam, indubitavelmente, ser memorizados, pois não há regra que dite a utilização de um dado grafema numa dada palavra, quando o som representado é o mesmo. Assim a única alternativa é fixar a forma escrita da palavra.
Exemplos de incorrecções desta natureza: caro – carro; jelo – gelo; comerão – comeram.
Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base morfológica
Incorrecções quanto à forma ortográfica específica das palavras.
Estas incorrecções surgem, essencialmente, quando é utilizada uma palavra cuja sua forma correcta não é previsível por regras e a sua aprendizagem dá-se por via directa ou lexical, ou seja por memorização.
Um dos casos originários destas incorrecções prende-se com o facto de as crianças criarem regras a partir de associações entre a família das palavras e das características ortográficas.
Exemplo: viajar – viajem / viagem.
Incorrecções de acentuação gráfica.
As incorrecções em questão, tal como o nome indica, situam-se ao nível da utilização inadequada de acentos, ou da inexistência dos mesmos.
Exemplos: agua – água; álmoço – almoço; país – pais.
Dificuldades na utilização de maiúsculas e minúsculas.
Naturalmente, este tipo de incorrecções refere-se à má aplicação de maiúsculas e minúsculas, tanto ao nível do critério referentes (nomes próprios, países, cidades, entre outros), assim como ao nível da organização de frases no texto (utilização da maiúscula no inicio de um período).
Exemplos: josé; barreiro; “a minha mãe é bonita”; “ O Joaquim é Fiel”.
Incorrecções por inobservância da unidade gráfica da palavra.
Quando chegam ao 1º ciclo, espera-se que as crianças já sejam capazes de segmentar ou dividir palavras das frases. No entanto existem combinações de palavras que devido às suas características de utilização podem gerar incorrecções.
Estas incorrecções podem revelar-se em três tipos:
• Junção de palavras. Exemplo: derrepente – de repente
• Separação da palavra. Exemplo: de pois
• Utilização ou ausência do hífen. Exemplo: guarda chuva.
Note-se que a aprendizagem de algumas regras, principalmente de utilização do hífen, apresenta dificuldades ao nível do 1º ciclo.
Incorrecções ao nível da translineação.
No nosso sistema escrito, as regras de translineação tendem a reger-se pelas divisões silábicas, no entanto existem casos em que tal está incorrecto. Ao nível fónico, a divisão de uma palavra está ligada com as sílabas da mesma, independentemente da sua constituição. Ao nível escrito tal já não acontece, sendo que em casos de palavras que tenham na sua constituição um dígrafo, a translineação aplica-se através da separação desse dígrafo. Assim os dois grafemas que o constituem separam-se permanecendo o primeiro na linha respectiva e o segundo na linha seguinte.
De seguida, apresentaremos algumas classificações de erros realizadas pelo grupo e pela turma em contexto de sala de aula.
Note-se que classificar erros não é tarefa fácil. Existem situações em que a dúvida persiste, pois algumas incorrecções dadas pelos alunos poderiam facilmente esconder o verdadeiro significado, por isso é necessário observá-la muito bem e reflectir acerca do que a poderá ter gerado, tendo em conta o conhecimento que tem do aluno, a fim de categoriza-la correctamente.
Bem Hajam!
Ana e Inês
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Bibliografia consultada:
BAPTISTA, Adriana; et al (s.d). O Ensino da Escrita: Dimensões gráfica e ortográfica. PNEP
Expressão escrita
Na idade pré-escolar é fundamental a descoberta da funcionalidade da escrita, pois é a partir dessa descoberta que emerge na criança o desejo de querer aprender a ler e a escrever. A criança apropria-se das várias funções que a linguagem escrita pode desempenhar e vai percebendo-se dos diversos suportes escritos, que por sua vez, detêm funções, estruturas e conteúdos específicos.
O facto de a criança presenciar actos de leitura e de escrita, permite-lhe desenvolver uma perspectiva desses mesmos processos, além de desenvolver uma disposição e capacidades para realizar acontecimentos nesse âmbito. (Mata, 2008)
A partir das questões e hipóteses colocadas sobre a escrita, as crianças começam, também elas, a produzir as suas escritas, através da imitação de outras já elaboradas ou até mesmo por criação própria. Não obstante, é fulcral identificar e compreender as concepções que as crianças detêm sobre a linguagem escrita, para que o adulto saiba agir correctamente, de modo a proporcionar às crianças uma boa aprendizagem da leitura e da escrita.
É importante que o educador tenha uma preocupação relativamente às experiências que proporciona à criança e no seu contacto contextualizado com a escrita. Assim, um conhecimento diversificado, por parte da criança, acerca das funções da escrita é adquirido através de actividades lúdicas ou de lazer que o educador proporciona à mesma. (Mata, 2008)
Neste sentido, uma das finalidades do jardim-de-infância centra-se na promoção de um envolvimento precoce significativo das crianças com a escrita, não implicando o ensino formal da leitura mas sim, o contacto das crianças com a expressão escrita nos contextos pré-escolares, onde passam antes dos primeiros anos de escolaridade. Assim, as crianças têm oportunidades de exploração, utilização, experimentação, compreensão e descoberta da escrita, melhorando o seu conhecimento sobre as características da mesma. (Mata, 2008)
A responsabilidade do educador de infância torna-se indiscutível face à prevenção contra o insucesso escolar na área da língua escrita, pelo que é essencial facilitar a emergência da linguagem escrita. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997)
O documento que apresentaremos de seguida, contém actividades acerca desta tema, sendo que as mesmas foram planificadas por nós.
Bem Hajam!
Ana e Inês
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Bibliografia consultada:
MATA, Lourdes (2008). A descoberta da escrita - textos de apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa
O facto de a criança presenciar actos de leitura e de escrita, permite-lhe desenvolver uma perspectiva desses mesmos processos, além de desenvolver uma disposição e capacidades para realizar acontecimentos nesse âmbito. (Mata, 2008)
A partir das questões e hipóteses colocadas sobre a escrita, as crianças começam, também elas, a produzir as suas escritas, através da imitação de outras já elaboradas ou até mesmo por criação própria. Não obstante, é fulcral identificar e compreender as concepções que as crianças detêm sobre a linguagem escrita, para que o adulto saiba agir correctamente, de modo a proporcionar às crianças uma boa aprendizagem da leitura e da escrita.
É importante que o educador tenha uma preocupação relativamente às experiências que proporciona à criança e no seu contacto contextualizado com a escrita. Assim, um conhecimento diversificado, por parte da criança, acerca das funções da escrita é adquirido através de actividades lúdicas ou de lazer que o educador proporciona à mesma. (Mata, 2008)
Neste sentido, uma das finalidades do jardim-de-infância centra-se na promoção de um envolvimento precoce significativo das crianças com a escrita, não implicando o ensino formal da leitura mas sim, o contacto das crianças com a expressão escrita nos contextos pré-escolares, onde passam antes dos primeiros anos de escolaridade. Assim, as crianças têm oportunidades de exploração, utilização, experimentação, compreensão e descoberta da escrita, melhorando o seu conhecimento sobre as características da mesma. (Mata, 2008)
A responsabilidade do educador de infância torna-se indiscutível face à prevenção contra o insucesso escolar na área da língua escrita, pelo que é essencial facilitar a emergência da linguagem escrita. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997)
O documento que apresentaremos de seguida, contém actividades acerca desta tema, sendo que as mesmas foram planificadas por nós.
Bem Hajam!
Ana e Inês
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Bibliografia consultada:
MATA, Lourdes (2008). A descoberta da escrita - textos de apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa
Resumo do 1º Módulo da Unidade Curricular Introdução à Didáctica do Português
Olá!
Após termos acabado o 1º módulo desta unidade curricular foi-nos proposto a realização de um resumo do mesmo.
De modo a dar a conhecer os conteúdos que iremos abordar neste resumo, passaremos a enunciar os temas tratados neste módulo.
A. Didáctica das línguas: alguns conceitos básicos
1. Linguagem e aprendizagem: propriedades da linguagem e uso da língua.
2. Definição e acepções actuais em Didáctica das Línguas.
2.1. Didáctica do Português: fundamentos e vertentes.
3. Comunicação linguística e contextos de diversidade linguística e cultural.
3.1.Competência comunicativa e linguística; sociolinguística; pragmática; plurilingue e pluri ou intercultural.
Bem Hajam!
Ana e Inês
Após termos acabado o 1º módulo desta unidade curricular foi-nos proposto a realização de um resumo do mesmo.
De modo a dar a conhecer os conteúdos que iremos abordar neste resumo, passaremos a enunciar os temas tratados neste módulo.
A. Didáctica das línguas: alguns conceitos básicos
1. Linguagem e aprendizagem: propriedades da linguagem e uso da língua.
2. Definição e acepções actuais em Didáctica das Línguas.
2.1. Didáctica do Português: fundamentos e vertentes.
3. Comunicação linguística e contextos de diversidade linguística e cultural.
3.1.Competência comunicativa e linguística; sociolinguística; pragmática; plurilingue e pluri ou intercultural.
Bem Hajam!
Ana e Inês
Compreensão e Produção Oral
É de extrema importância “Criar um clima de comunicação em que a linguagem do educador, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interacção e a aprendizagem das crianças.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997)
A linguagem oral compreende duas dimensões, a expressão e a compreensão, surgindo articuladas e inseparáveis, num processo de comunicação. Assim, a criança utiliza a linguagem como um jogo, ou seja, pelo prazer que tem nos sons que produz, e utiliza-a como um modo de se exprimir, como meio de comunicação.
As necessidades que a criança apresenta para comunicar deverão ser colmatadas a partir da vertente expressiva, de modo a que esta vertente aumente o seu léxico e as suas estruturas da língua. Neste sentido, o desenvolvimento da expressão oral deverá surgir com a realização de práticas que abarquem a descrição e narração de situações, bem como situações de diálogo, permitindo à criança interacções verbais essenciais ao desenvolvimento da comunicação.
A atitude do educador será fulcral nestes momentos de aprendizagem, pois deverá, simultaneamente, transmitir a resposta mais correcta e não inibir a criança de comunicar as suas experiências, através da correcção ou, até mesmo, da recusa das expressões linguísticas da mesma.
A criança, quando pretende comunicar, necessita da linguagem e de organizar as suas experiências pessoais, de forma a poder expressar aquilo que realmente quer. A criança selecciona, de entre o seu léxico, as palavras que quer utilizar para expressar as suas vontades.
O facto de a criança integrar-se num contexto diferente daquele a que está habituada contacta com um meio linguístico diferente, assimilando novas situações e novo vocabulário cada vez mais rico, e também pelas interacções que estabelece com os diferentes indivíduos que nele se inserem. O que é importante de referir relaciona-se com o que é realmente essencial a criança desenvolver: uma maior precisão e clareza, aquando da nomeação do que a rodeia e poder associar “um significante ao seu significado-referente”. Posto isto, a criança alcançará uma “representação-estruturada” do mundo e do seu significado.
Todo o trabalho que é desenvolvido no jardim-de-infância relacionado com estas actividades linguísticas deve ser bastante rico, de forma a colmatar a ausência, por vezes, de condições do meio envolvente da criança. Assim, deverá proporcionar vivências que ampliem o léxico das crianças, e em situações muito diversas. Assim, é importante partir do vocabulário que a criança já detém e, posteriormente, criar novas experiências em que a mesma participe activamente, enriquecendo o seu vocabulário.
Como motivação e aprendizagem que retiramos deste trabalho, enquanto futuras profissionais neste âmbito, prende-se com a criação de um clima estimulante e envolvente para a comunicação, transmitindo à criança um sentimento de segurança e disposição para se exprimir, aquando das suas experiências.
Como objectivo fundamental para estas actividades, destacamos, o desenvolvimento, por parte das crianças, do “domínio suficiente dos recursos orais da sua própria língua para comunicar, expressar-se e organizar as suas experiências.”
A compreensão e a expressão, no decorrer das nossas actividades vão-se intercalando, numa relação de complementaridade e enriquecimento para as crianças.
De seguida, apresentaremos as planificações realizadas por nós de actividades que visam o desenvolvimento da compreensão e produção oral.
Bem hajam!
Ana e Inês
A linguagem oral compreende duas dimensões, a expressão e a compreensão, surgindo articuladas e inseparáveis, num processo de comunicação. Assim, a criança utiliza a linguagem como um jogo, ou seja, pelo prazer que tem nos sons que produz, e utiliza-a como um modo de se exprimir, como meio de comunicação.
As necessidades que a criança apresenta para comunicar deverão ser colmatadas a partir da vertente expressiva, de modo a que esta vertente aumente o seu léxico e as suas estruturas da língua. Neste sentido, o desenvolvimento da expressão oral deverá surgir com a realização de práticas que abarquem a descrição e narração de situações, bem como situações de diálogo, permitindo à criança interacções verbais essenciais ao desenvolvimento da comunicação.
A atitude do educador será fulcral nestes momentos de aprendizagem, pois deverá, simultaneamente, transmitir a resposta mais correcta e não inibir a criança de comunicar as suas experiências, através da correcção ou, até mesmo, da recusa das expressões linguísticas da mesma.
A criança, quando pretende comunicar, necessita da linguagem e de organizar as suas experiências pessoais, de forma a poder expressar aquilo que realmente quer. A criança selecciona, de entre o seu léxico, as palavras que quer utilizar para expressar as suas vontades.
O facto de a criança integrar-se num contexto diferente daquele a que está habituada contacta com um meio linguístico diferente, assimilando novas situações e novo vocabulário cada vez mais rico, e também pelas interacções que estabelece com os diferentes indivíduos que nele se inserem. O que é importante de referir relaciona-se com o que é realmente essencial a criança desenvolver: uma maior precisão e clareza, aquando da nomeação do que a rodeia e poder associar “um significante ao seu significado-referente”. Posto isto, a criança alcançará uma “representação-estruturada” do mundo e do seu significado.
Todo o trabalho que é desenvolvido no jardim-de-infância relacionado com estas actividades linguísticas deve ser bastante rico, de forma a colmatar a ausência, por vezes, de condições do meio envolvente da criança. Assim, deverá proporcionar vivências que ampliem o léxico das crianças, e em situações muito diversas. Assim, é importante partir do vocabulário que a criança já detém e, posteriormente, criar novas experiências em que a mesma participe activamente, enriquecendo o seu vocabulário.
Como motivação e aprendizagem que retiramos deste trabalho, enquanto futuras profissionais neste âmbito, prende-se com a criação de um clima estimulante e envolvente para a comunicação, transmitindo à criança um sentimento de segurança e disposição para se exprimir, aquando das suas experiências.
Como objectivo fundamental para estas actividades, destacamos, o desenvolvimento, por parte das crianças, do “domínio suficiente dos recursos orais da sua própria língua para comunicar, expressar-se e organizar as suas experiências.”
A compreensão e a expressão, no decorrer das nossas actividades vão-se intercalando, numa relação de complementaridade e enriquecimento para as crianças.
De seguida, apresentaremos as planificações realizadas por nós de actividades que visam o desenvolvimento da compreensão e produção oral.
Bem hajam!
Ana e Inês
Resumos individuais do texto de Inês Duarte
Olá!
Os resumos que iremos apresentar de seguida, surgiram na sequência da abordagem do tema acerca do papel do professor de Língua Portuguesa.
Aquando o trabalho acerca deste tema, foi-nos proposto a elaboração de um resumo acerca do texto "A formação em Língua Portuguesa na dupla perspectiva do formando como utilizador e como futuro docente da língua materna" de Inês Duarte.
Ana Baptista
Inês Graça
Bem hajam!
Ana e Inês
Os resumos que iremos apresentar de seguida, surgiram na sequência da abordagem do tema acerca do papel do professor de Língua Portuguesa.
Aquando o trabalho acerca deste tema, foi-nos proposto a elaboração de um resumo acerca do texto "A formação em Língua Portuguesa na dupla perspectiva do formando como utilizador e como futuro docente da língua materna" de Inês Duarte.
Ana Baptista
Inês Graça
Bem hajam!
Ana e Inês
Consciência Fonológica
A definição de consciência fonológica é complexa, uma vez que abrange habilidades que vão desde a simples percepção global do tamanho das palavras e/ou das suas semelhanças fonológicas, até à segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. Ainda assim, é possível defini-la como “a capacidade de identificar e de manipular as unidades do oral.”. (FREITAS et al, 2007)
Ao contrário do que sucede aquando da aquisição da fala, a aprendizagem da leitura e da escrita não é inata e natural. Estas competências necessitam ser trabalhadas e estimuladas, sendo que este processo parte de uma fase inicial, onde se promove a reflexão acerca da oralidade e o treino da capacidade de segmentar a cadeia de fala. Assim, é essencial, desde cedo, a promoção, por parte da escola, para a sensibilidade aos sons da fala, ou seja aos aspectos fónicos da língua, de modo a que a criança desenvolva a sua consciência fonológica.
O trabalho e treino ao nível da consciência fonológica têm como objectivo realizar uma aprendizagem da leitura e da escrita bem sucedida, uma vez que esta depende directamente do desempenho da criança ao nível da oralidade. Assim é possível prevenir o insucesso escolar, reduzindo as dificuldades sentidas ao nível da leitura e da escrita. No entanto, e como em qualquer treino, é fulcral que seja tomada uma atitude disciplinada através da sistematicidade e da consistência na metodologia aplicada para o desenvolvimento desta competência.
A consciência fonológica da criança manifesta-se através da aptidão da criança para isolar uma palavra num enunciado oral e a aptidão de identificação das unidades fonológicas no interior da palavra. Esta competência ramifica-se em três tipos:
“ ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica;
ao isolar unidades dentro da sílaba, revela consciência intrassilábica;
ao isolar sons da fala, revela consciência fonémica ou segmental. “
(FREITAS et al, 2007)
É vulgar, na nossa língua, a divisão errada das palavras dentro de um enunciado oral. Tal facto dá origem a enunciados escritos igualmente errados, revelando, deste modo dificuldades na identificação das fronteiras de palavras. Apesar de muitos destes casos serem praticamente inexistentes aquando a entrada no 1º ciclo, não deixa de ser urgente o seu trabalho neste nível de escolaridade.
Uma criança, falante de português, está apta para decompor uma palavra em sílabas, mesmo antes de saber que o faz. Assim é possível afirmar que a consciência silábica é a primeira a iniciar o seu desenvolvimento, uma vez que as primeiras tentativas de escrita revelam uma natureza intuitiva para esta unidade.
A consciência intrassilábica, assim como a fonémica, revelam um desenvolvimento mais demorado, sendo ambas quase inexistentes aquando a entrada para a escola, uma vez que a sua sensibilidade para determinados aspectos característicos destas consciências não está, ainda, desenvolvida.
Tendo em conta o que a criança já “traz” para a escola, é fundamental que o seu treino se inicie por aquilo em que se encontra mais desenvolvida, abrindo caminho para outros níveis. Ou seja, seguindo esta ordem, a consciência silábica, consciência intrassilábica e consciência fonémica.
Existem inúmeros tipos de exercícios passíveis de serem realizados pelas crianças, com o objectivo de desenvolver a consciência fonológica. No documento que se segue deixamos três planificações de tarefas realizadas por nós. Note-se que apesar de serem de nossa autoria foram baseadas em tarefas já existentes de outros autores.
Relacionando a nossa prática pedagógica com estas actividades, e em particular com a actividade denominada ‘Dominó em sílabas’, o público-alvo para quem se destina esta actividade poderá ser mais baixo, ou seja, de acordo com as características da turma onde estivemos no contexto de 1º Ciclo, esta turma apresenta competências ao nível da consciência silábica e ao nível da leitura que lhes permite desenvolver, sem grandes dificuldades, tal actividade.
Desta situação retirámos uma grande aprendizagem, pois é na prática que conseguimos aperceber-nos e adequarmos os materiais que realizamos, sendo que para nós era uma grande dificuldade tentar direccionar esta ou aquela actividade para um público mais específico.
A todos um bem haja,
Ana e Inês
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bibliografia.
FREITAS, Maria João; ALVES, Dina; COSTA, Teresa (2007). O conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência fonológica. PNEP.
quarta-feira, 2 de junho de 2010
Novo Blogue!
Olá!
Cá estamos de novo para divulgar o trabalho de mais uma Unidade Curricular.
A Unidade Curricular da qual surgiu este blogue denomina-se Introdução à Didáctica do Português, e tem como objectivo trabalhar vários aspectos desta didáctica específica, assim como permitir-nos fazer mais e melhor nas nossas práticas profissionais futuras.
Este blogue representa o trabalho final desta Unidade Curricular, no entanto esperamos trazer novas ideias e trabalhos para quem ensina o português.
Ao longo deste blogue iremos postar actividades e planificações, assim como a fundamentação das mesmas,pesquisas e resumos de matéria, pois é fulcral que todos conheçam na teoria a importância dos temas tratados nesta UC.
Para quem não conhece deixamos-vos o endereço de outro blogue de nossa autoria realizado, igualmente, como trabalho final de outra Unidade Curricular - Língua Portuguesa e TIC.
http://www.xicaseb3.blogspot.com/
Um bem haja a todos!
Ana Baptista e Inês Graça
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A Unidade Curricular da qual surgiu este blogue denomina-se Introdução à Didáctica do Português, e tem como objectivo trabalhar vários aspectos desta didáctica específica, assim como permitir-nos fazer mais e melhor nas nossas práticas profissionais futuras.
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Ao longo deste blogue iremos postar actividades e planificações, assim como a fundamentação das mesmas,pesquisas e resumos de matéria, pois é fulcral que todos conheçam na teoria a importância dos temas tratados nesta UC.
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Ana Baptista e Inês Graça
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